La crisis que enfrenta la sociedad es distinta a todas las anteriores y de carácter sistémico por dos motivos fundamentales: el colapso del sistema monetario basado en la deuda y el agotamiento de los recursos naturales, cuyo primer síntoma en ambos casos es el cenit de producción de petróleo. Este carácter sistémico se debe fundamentalmente a que aparece en el horizonte más inmediato una etapa social distinta a la que hemos vivido hasta ahora.

La educación ha jugado históricamente un papel destacado en la búsqueda de soluciones para enfocar con mayor claridad la preparación a un cambio. Pero hoy en día nos encontramos con que viene diseñada desde arriba sobre unos presupuestos que no se pueden cuestionar ni movilizar. Así que se impide en gran medida el papel que la formación debería jugar como bisagra entre las dos etapas de la mano de los educadores, en la medida que preparan desde abajo la alternativa.

Aún desconociendo en su momento la última causa que subyacía a la planificación y que hoy ya se nos va desvelando según avanza la crisis, Jean-Claude Michéa (profesor de filosofía en Montpellier) nos entrega en su libro La escuela de la ignorancia (Acuarela Editorial, 2002; edición original de Éditions Climats, 1999) algunas de las claves que nos ayudan a entender con claridad este diseño desde arriba hacia abajo y sus posteriores consecuencias. Una lectura de sorprendente actualidad aún habiendo pasado 10 años desde su primera publicación y que es indispensable para comprender hacia dónde nos dirigimos. Tiene la virtud de explicar de forma congruente el misterioso fracaso educativo en Europa y hasta qué punto se anticiparon los problemas que hoy ya se están desarrollando.

A nivel práctico, en el actual discurso educativo aparece de forma permanente una cierta cortina de humo desviando el foco de atención, pues con frecuencia se relacionan los problemas educativos con la “falta de presupuesto”. Sin embargo, el problema real es más profundo, más insidioso, más molesto de reconocer. No se trata de dinero, ni siquiera es válido el insustancial discurso de una “pérdida de valores” que nadie sabe qué significa. El problema de la educación, según Michéa, es una cuestión de diseño social, de decisión política consciente para evitar una Escuela de verdad.

La pregunta que se hacen los más críticos en Francia es por qué se ha aplicado el sistema educativo norteamericano en Europa cuando, después de veinte años de experiencia, se tenía la certeza de su resultado nefasto. ¿Qué lleva a la élite política europea a condenar a sus jóvenes a sufrir un sistema educativo deficiente e ineficaz? ¿Qué se nos ha pasado por alto? Las respuestas no siempre agradan.

Si revisamos los textos e informes menos accesibles de la Comisión Europea, la OCDE o la European Round Table (uno de los lobbies europeos más discretos y eficaces), se descubren las primeras pistas. El capitalismo posmoderno ha iniciado el ajuste necesario entre la productividad y la educación. Todos los informes de los expertos señalan que la nueva economía exigirá pocos especialistas técnicos, pues la tecnología permite que unos pocos especialistas desarrollen los sistemas necesarios para el funcionamiento de cualquier empresa. Por otra parte, los procesos de fusión empresarial reducen las ofertas de altos ejecutivos. Con otras palabras, cada vez más harán falta mejores profesionales, pero en cantidad más reducida.

A la larga, el sistema económico no podrá absorber una masa de ciudadanos bien preparados. La escuela de calidad es necesaria, pero para unos pocos. El resto del sistema educativo es mejor que no funcione. La conflictividad derivada de un sistema educativo generalizado y de alta calidad no podría ser soportada por el sistema económico, donde muchos individuos bien preparados deberían competir por muy pocos puestos de trabajo. Mejor dejarlo todo en manos del darwiniano sistema de selección natural y que de un sistema educativo mediocre emerjan por sí mismos los pocos ejemplares excelentes que necesitará el sistema. La educación universal y de calidad no es un objetivo político. Estos argumentos no son política ficción, antes bien se desprenden de los documentos antes mencionados y corresponden a las élites económico-políticas de la globalización.

La lógica de estos objetivos es aplastante. Una de las consecuencias de “una escuela de la ignorancia” es la producción sistemática de consumidores inmaduros, otro de los engranajes necesarios para que la rueda de la globalización siga avanzando.

Transcribo a continuación parte del primer capítulo de libro y un extracto del quinto capítulo.

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Capítulo 1

En 1979, Christpher Lasch, uno de los espíritus más penetrantes de este siglo, describía en estos términos el declive del sistema educativo estadounidense:

“La educación en masa, que prometía democratizar la cultura, antes restringida a las clases privilegiadas, acabó por embrutecer a los propios privilegiados. La sociedad moderna, que ha logrado un nivel de educación formal sin precedentes, también ha dado lugar a nuevas formas de ignorancia. A la gente le es cada vez más difícil manejar su lengua con soltura y precisión, recordar los hechos fundamentales de la historia de su país, realizar deducciones lógicas o comprender textos escritos que no sean rudimentarios” (1).

Veinte años después, nos vemos obligados a reconocer que buena parte de estas críticas pueden aplicarse a nuestra propia situación (2). Es obvio que no se trata de una coincidencia. La crisis de la antes denominada “Escuela Republicana” ya no puede separarse de la crisis que afecta a la sociedad contemporánea en su conjunto. Indudablemente, dicha crisis forma parte del movimiento histórico que, además, desintegra las familias, descompone la existencia material y social de los pueblos y los barrios (3), y de forma generalizada destruye progresivamente todas las formas de civismo que, todavía hace unas décadas, condicionaban buena parte de las relaciones humanas. Con todo, esta constatación, totalmente banal por sí misma, podría no tener consecuencias (o incluso conllevar consecuencias ambiguas), si no lográsemos captar además la naturaleza de esta sociedad moderna, es decir comprender qué lógica rige su movimiento. Sólo entonces será posible calibrar hasta qué punto los actuales progresos de la ignorancia, lejos de ser el producto de una deplorable disfunción de nuestra sociedad, se han convertido en una condición necesaria para su propia expansión. (la negrita es mía)

Las páginas de este libro pretenden corroborar brevemente esta hipótesis, aunque tengo plena conciencia de que muchos la consideran ya totalmente inverosímil (4).

Notas del capítulo 1

(1) Christopher Lasch: Le complexe de Narcisse, París: R. Laffont, 1980, pp. 177 y 178. Existe traducción al castellano: La cultura del narcisismo, Barcelona: Andrés Bello, 1999.

(2) Liliane Lurçat (primero alumna y luego colaboradora de Henri Wallon, una de las pocas especialistas francesas serias en ciencias de la educación) afirma que: “En 1983, el rectorado de Niza realizó una encuesta a cerca de 12.000 alumnos de 1º de Enseñanza Secundaria. El 22,48% no sabía leer y el 71,59% era incapaz de comprender una palabra nueva a partir del contexto.” Según la autora, desde entonces, “como un mar engullido por la arena, el problema ha desaparecido, por obra y gracia del silencio de los medios de comunicación y de la propaganda política. Sobre los escombros de la enseñanza de la lectura y la escritura, se construye apresuradamente la escuela masificada, utilizando el cebo del Bachillerato para todos.” (Liliane Lurçat: Vers une école totalitaire?, París: F.-X. de Guibert, 1998.) El último logro de esta “propaganda política” es, por supuesto, el libro de Christian Baudelot: Et pourtant, ils lisent, París: Seuil, 1999.

(3) Desde este punto de vista, como cualquiera puede constatar, hemos entrado en una era realmente nueva: la época de la destrucción de las ciudades en tiempos de paz. Tomando la ciudad de Los Ángeles como el modelo preferido de todos los destructores modernos, es recomendable la lectura del excelente estudio de Mike Davis City of Quartz: Los Angeles, capitale du futur, París: La Découverte, 1997. Para una aplicación al caso francés, puede consultarse el panfleto de Sophie Herszkowicz: Lettre ouverte au maire de Paris à propos de la destruction de Belleville, París: Enciclopédie des nuisances, 1994.

(4) Observaciones sobre el concepto de ignorancia. Entendemos por “progreso de la ignorancia” no tanto la desaparición de los conocimientos indispensables en el sentido denunciado habitualmente (y, muy a menudo, de forma justificada), sino el declive constante de la inteligencia crítica. Es decir, la aptitud fundamental del hombre para comprender a un tiempo el mundo que le ha tocado vivir y a partir de qué condiciones la rebelión contra ese mundo se convierte en una necesidad moral. Ambos aspectos no son completamente independientes, en la medida en que ejercer el juicio crítico exige bases culturales mínimas, empezando por la capacidad para argumentar y el dominio de las exigencias linguisticas elementales que toda “neolengua” está destinada a destruir. Sin embargo, es necesario diferenciar uno y otro tipo de ignorancia, puesto que la experiencia cotidiana nos muestra que un individuo puede saberlo todo y no entender nada. Sin duda, es lo que quería decir Orwell cuando en su Diario de guerra escribe: “Si gente como nosotros comprende la situación mejor que los supuestos expertos, no es porque tenga poder alguno para predecir acontecimientos concretos, sino porque puede percibir la clase de mundo en que vivimos (To grasp what kind of wold we are living in)”. La base epistemológica de esta distinción es, naturalmente, la imposibilidad manifiesta para reducir la actividad crítica de la razón al simple uso de una base de datos por la que se podría navegar libremente. Al no tener en cuenta esta distinción, la sociología ministerial no tiene reparos en pretender (por medio de errores metodológicos de uso) que “el nivel (de la enseñanza) aumenta”. Y esto aún cuando todos los datos disponibles indican que, en los países industrializados, la juventud escolarizada es cada vez más permeable a los diferentes productos de la superstición (de la antigua astrología a la moderna New Age). Cuando su capacidad de resistencia intelectual frente a las manipulaciones mediáticas o al bombardeo publicitario disminuye alarmantemente. Cuando se le ha enseñado con eficacia admirable una sólida indiferencia hacia la lectura de los textos críticos de la tradición.

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Capítulo 5

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Así fue como, por ejemplo, en septiembre de 1995, bajo la égida de la Fundación Gorbachov, “quinientos políticos, líderes económicos y científicos de primer orden” que se consideraban a sí mismos la élite mundial, tuvieron que reunirse en el Hotel Fairmont de San Francisco para contrastar sus puntos de vista acerca del destino de la nueva civilización. Dado su propósito, el foro estuvo presidido por una voluntad de lograr la más estricta eficacia: “estrictas reglas obligan a todos los participantes a olvidar la retórica. Los conferenciantes sólo disponen de cinco minutos para introducir el tema: ninguna intervención durante los debates debe sobrepasar los dos minutos.” Una vez definidos estos principios de trabajo, la asamblea comenzó reconociendo, como una evidencia que no merecía discusión, que “en el próximo siglo, dos décimas partes de la población activa serían suficientes para mantener la actividad de la economía mundial“. Partiendo de bases tan sinceras, pudo formularse con todo el rigor el principal problema político al que el sistema capitalista se vería confrontado en las próximas décadas: ¿cómo podría la élite mundial mantener la gobernabilidad del ochenta por ciento de la humanidad sobrante, cuya inutilidad había sido programada por la lógica liberal? (1)

Tras el debate, la solución que acabó imponiéndose como la más razonable fue la propuesta por Zbigniew Brzezinski con el nombre de “tittytainment“. Con esta palabra-baúl se trataba simplemente de definir un “cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permitiera mantener de buen humor a la población frustrada del planeta”. Este análisis, cínico y despreciativo, tiene la evidente ventaja de definir, con toda la claridad deseable, el pliego de condiciones que las élites mundiales asignan a la escuela del siglo XXI. Partiendo de este análisis, se puede deducir, con un mínimo margen de error, las formas a priori de toda reforma destinada a reconfigurar el aparato educativo según los únicos intereses políticos y financieros del capital. Entremos por un instante en este juego.

En primer lugar, es obvio que un sistema de estas características deberá conservar un sector de excelencia, destinado a formar a las distintas élites científicas, técnicas y de gestión al más alto nivel. Éstas serán cada vez más necesarias a medida que la guerra económica mundial se vaya recrudeciendo.

Estos polos de excelencia, con condiciones de acceso forzosamente muy selectivas, tendrán que seguir transmitiendo de forma rigurosa (es decir, en lo esencial seguirán probablemente el modelo de la escuela tradicional) no sólo los saberes sofisticados y creativos, sino también (cualesquiera que sean, aquí y allá, las reticencias positivistas de tal o cual defensor del sistema) el mínimo de cultura y espíritu crítico sin el que la adquisición y el dominio efectivo de dichos saberes carece de sentido y, ante todo, de cualquier utilidad verdadera.

En cuanto a las competencias técnicas medias (la Comisión Europea estima que tienen “una vida aproximada de diez años, y que el capital intelectual se deprecia un 7% por año”, lo que va unido a una reducción correspondiente de la eficacia de la mano de obra) el problema es algo diferente. En definitiva, se trata de saberes desechables, tan desechables como los humanos que los detentan provisionalmente. Porque en la medida en que se basan en competencias rutinarias y estan adaptados a un contexto tecnológico preciso, dejan de ser operativos en cuanto se supera su propio contexto. No obstante, desde la revolución informática, se trata de habilidades que, desde una perspectiva capitalista, sólo presentan ventajas. Un saber utilitario y de índole principalmente algorítmica, esto es, que no requiere forzosamente ni la autonomía ni la creación del que lo utiliza, es un saber que, en condiciones extremas puede aprenderse solo, es decir, en la propia casa, ante un ordenador con el programa educativo correspondiente. Generalizando, en el caso de las competencias intermedias, gracias al empleo de la enseñanza multimedia a distancia la clase dominante podrá matar dos pájaros de un tiro. Por un lado, las grandes compañías (0livetti, Philips, Siemens, Ericsson, etc..) estarán destinadas a “vender sus productos en el mercado de la formación continua, gobernado por las leyes de la oferta y la demanda”. Por otro, decenas de miles de profesores (es sabido que su financiación representa la parte fundamental de los gastos del presupuesto para la educación) se transformarán en algo completamente inútil y podrán así ser despedidos, lo que permitirá a los Estados invertir la masa salarial ahorrada en operaciones más rentables para las grandes compañías internacionales.

Por supuesto, quedan los más numerosos y que el sistema destina a seguir desempleados (o empleados de forma precaria y flexible por ejemplo, en los distintos trabajos basura). En parte porque, según los términos escogidos por la OCDE “nunca constituirán un mercado rentable” y porque su “exclusión social se agudizará a medida que los otros sigan progresando”. Es ahí donde el “tittytainment” deberá encontrar su campo de acción. Efectivamente, es obvio que la costosa transmisión de los saberes reales (y por tanto críticos) así como el aprendizaje de los comportamientos cívicos elementales, o incluso sencillamente el fomento de la rectitud y la honestidad, no presentan aquí ningún interés para el sistema. De hecho, en ciertas circunstancias políticas pueden llegar a suponer una amenaza para su seguridad. Obviamente, es en esta escuela para la mayoría donde deberá enseñarse la ignorancia en todas sus formas posibles. No obstante, no se trata de una tarea fácil y, hasta el momento y salvando algunos progresos, los profesores tradicionales no han recibido una formación adecuada al respecto. La escuela de la ignorancia requerirá reeducar a los profesores, es decir, obligarles a “trabajar de forma distinta” bajo el despotismo ilustrado de un ejército potente y bien organizado de expertos en “ciencias de la educación”. Evidentemente, la labor fundamental de dichos expertos será definir e imponer (por todos los medios de que dispone una institución jerárquica para garantizar la sumisión de los que de ella dependen) las condiciones pedagógicas y, materiales de lo que Debord llamaba la “disolución de la lógica”: en otras palabras, “la pérdida de la posibilidad de reconocer instantáneamente lo que es importante y lo que es accesorio o está fuera de lugar; lo que es incompatible o, por el contrario, lo que podría ser complementario; todo lo que implica tal consecuencia y lo que al mismo tiempo impide”. Debord añade que un alumno adiestrado de tal forma se encontrará “desde el principio al servicio del orden establecido, aunque su intención haya podido ser absolutamente contraria a este resultado. En esencia conocerá el lenguaje del espectáculo, ya que es el único que le será familiar: el lenguaje con el que le habrán enseñado a hablar. Sin duda, querrá mostrarse como enemigo de su retórica, pero utilizará su sintaxis.”

En lo relativo a la eliminación de cualquier “common decency” es decir, a la necesidad de transformar al alumno en consumidor incívico (y si es necesario violento), es una tarea que plantea infinitamente menos problemas. En este caso, basta con prohibir toda institución cívica eficaz y reemplazarla por cualquier forma de “educación ciudadana”, popurrí conceptual más fácil de difundir porque, en resumidas cuentas, no hace sino reforzar el discurso dominante de los medios y el mundo del espectáculo. Así pues, se podrán fabricar “consumidores de derecho” en serie, intolerantes, pleiteistas y políticamente correctos. Por tanto, serán fácilmente manipulables al tiempo que presentarán la ventaja nada desdeñable de poder engrosar, según el modelo estadounidense, los grandes gabinetes de abogados.

Naturalmente, los objetivos asignados a lo que quede de la escuela pública supondrán una doble transformación decisiva a más o menos largo plazo. Por un lado, habrá una transformación de los profesores, que deberán abandonar su estatus actual de sujeto a los que se supone un saber, para formar parte de los animadores de diferentes “actividades de valores o transversales”, de “salidas pedagógicas” o de “foros” de discusión (evidentemente concebidos según el modelo de los programas de debate televisivos), a fin de rentabilizar su uso. También serán animadores encargados de distintas tareas materiales o de refuerzo psicológico. Por otro, la escuela se convertirá en un espacio de vida democrático y alegre, a un tiempo guardería ciudadana, en la que la animación de las fiestas (aniversario de la abolición de la esclavitud, nacimiento de Víctor Hugo, Halloween, etc.) podrá correr a cargo de las asociaciones de padres más deseosas de implicarse (con la rentabilidad que ello conlleva) y un lugar abierto tanto a todos los representantes de la ciudad (militantes de asociaciones, militares jubilados, empresarios, malabaristas o faquires, etc.) como a todas las mercancías tecnológicas o culturales que las grandes marcas, convertidas en colaboradoras explícitas dcl “acto educativo”, juzguen adecuado vender a los distintos participantes. Pienso también que surgirá la idea de colocar en la entrada de ese gran parque de atracciones escolares algunos dispositivos electrónicos muy sencillos para detectar la presencia eventual de objetos metálicos.

Nota: las negritas, subrrayados y cursivas son mías.

Notas del capítulo 5

(1) El 5º Foro del Estado del Mundo se celebró de nuevo en el Hotel Fairmont, en San Francisco (Estados Unidos) entre el 1 y el 6 de octubre de 1999.

Nota: se puede complementar esta primera aproximción de Michéa mediante la colección de textos de Raphaële Andrault traducida por Beatriz Morales Bastos en  rebelión.org.

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